O pensamento cristão e o que quer o Projeto de Lei 122

         Antes de mais, gostaria de deixar claro que não se trata de posicionamento homofóbico, nem de qualquer natureza discriminatória ou preconceituosa. O que na verdade, é tão somente um posicionamento de um ser humano pensante, que tem lado, critico e é criticado. Mas, acima de tudo respeita o direito, o pensamento, o lado, a escolha, a orientação, a religião e a cultura etc., de outros seres humanos que dividem o mesmo planeta, o mesmo supermercado, a mesma praça, o mesmo parque, restaurante, Universidade e outros lugares tantos.

         Antes de fazer qualquer comentário, é importante frisar que uma coisa é criticar conduta, outra é discriminar seres humanos, por ser o que são. No Brasil, pode-se criticar o Presidente da República, o Judiciário, o Legislativo, os católicos, os evangélicos, mas, se criticarmos conduta como prática homossexual, logo somos rotulados de homofóbicos. O que é uma mentira, pois quando critico o político não seria nenhum tipo de “politicofobia” de minha parte, só estou dando minha opinião como cidadão livre, pensante e histórico. Na verdade, o PL-122 é contra o artigo 5º da Constituição, porque o projeto de lei quer criminalizar a opinião, bem como a liberdade religiosa. Vamos entender o caso.

         Nos últimos 30 anos, o Movimento LGBT Brasileiro vem concentrando esforços para promover a cidadania, combater a discriminação e estimular a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Isso é muito bom e maravilhoso, olhando pela ótica do que foi declarado até agora, ou seja, promover a cidadania, combater a discriminação e estimular a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Contudo, a partir de pesquisas que revelaram dados alarmantes da homofobia no Brasil, a Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT), juntamente com mais de 200 organizações afiliadas, espalhadas por todo o país, desenvolveram o Projeto de Lei 5003/2001, que mais tarde veio se tornar o Projeto de Lei da Câmara (PLC) 122/2006, que propõe a criminalização da homofobia. O projeto torna crime à discriminação por orientação sexual e identidade de gênero - equiparando esta situação à discriminação de raça, cor, etnia, religião, procedência nacional, sexo e gênero, ficando o autor do crime sujeito a pena, reclusão e multa.

         Um absurdo. Não concordar com a prática homossexual não é discriminar ninguém, não se pode equipara orientação sexual e identidade de gênero com raça, cor, etnia, religião, procedência nacional etc. Onde ficam os direitos dos cidadãos demonstrados no Artigo 5º da Constituição Federal? O que se está tentando é apoiar, se alicerçar na questão de raça e religião para beneficiar a prática homossexual. O perigo do artigo 1º é a livre orientação sexual. Esta é a primeira porta para a pedofilia. É bom ressaltar que o homossexualismo é comportamental, ninguém nasce homossexual; este é um comportamento como tantos outros do ser humano. Logo nossos filhos serão assediados por pessoas desta orientação sexual, nas praças, parques, shoppings, cinemas etc., a terem relações amorosas com eles, pois a Lei permite, não é crime.

         Quero dizer que como ser humano, cristão, teólogo, historiador, educador amo o ser humano de qualquer orientação sexual, mas acima de tudo amo a família do modelo bíblico, essa é minha escolha, não fui assim sempre, escolhi ser assim. Contudo a PL 122 impede que este modelo continue, pois, não serão os pais que vão determinar a educação dos filhos — porque se os pais descobrirem que a babá, o professor, a médica etc., dos seus filhos são homossexuais, e eles não quiserem que seus filhos sejam orientados por homossexuais, simplesmente porque discordam deste comportamento, poderão ir para a cadeia. A preferência agora é dos homossexuais; nós, míseros heterossexuais estamos ficando sem direitos, mas podemos também ter direito à livre expressão, depois que é garantida aos homossexuais, lembram-se do Artigo 5º da Constituição Federal?

         Por fim, a Bíblia se transformará num livro homofóbico, pois qualquer homossexual poderá reivindicar que se sente constrangido pelo e o pensamento cristão nela contido, mas também, intimidado pelos capítulos da Bíblia que condenam a prática homossexual. É a ditadura da minoria querendo colocar a mordaça na maioria. O Brasil é formado por 90% de cristãos. Não se quer aqui, impedir ou cercear ninguém que tenha escolhido a prática homossexual. Mas, não se pode haver lei que impeça as liberdades de expressão e religiosa que são garantidas no Artigo 5º da Constituição brasileira. Para qualquer violência que se cometa contra o homossexual está prevista, em lei, reparação a ele; bem como assim está para os heterossexuais. A PL-122 não tem nada a ver com a defesa do homossexual, mas, sim, quer criminalizar os contrários à prática homossexual e faz isso se agarrando na questão do racismo e da religião. O homossexual pode continuar na sua orientação, contudo o pensamento cristão vai sempre falar a verdade divina contida na Bíblia.

         Professor Nilton Carvalho é Historiador, Especialista em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás), Teólogo e mestrando em Ciências da Religião. 

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 Filosofia X Teologia

         Antes de mais, não vejo sentido em propor uma rivalidade entre as ciências Teologia e Filosofia, apesar de saber que ela existe para aqueles que as veem como antagônicas e polares. Pois, teologia e filosofia, religião e conhecimento, estão mutuamente relacionados (TILLICH, 1992). Isto pode ser testado a partir da questão do significado do ser, que preocupa todo ser humano. Todavia, se nos debruçarmos na longa discussão quanto à relação entre teologia e filosofia, parece ficar claro que não faz sentido fazer a apreciação dos papeis de cada ciência. O que devemos fazer, como em todo fenômeno relacional, é verificar o momento ou a importância do tipo de relação à que as duas ciências estão submetidas de época para época e com quais critérios podemos fazer tal verificação (MCGRATH, 2005).

         Talvez a maior importância de todo o pensamento a este respeito não seja meramente a grande relevância de seu caráter normativo, mas muito mais, a impossibilidade de tratarmos esta questão sem antes declararmos as bases ou os pressupostos de que previamente lançamos mão ao tratá-la, o que determinará em última análise nossa visão.

         Consideradas no universo das disciplinas metodológicas (inseridas no universo das ciências do pensamento, do ser e da cultura), a filosofia é o fundamento de todo sistema das ciências; a metafísica é o esforço de expressar o incondicional em termos de símbolos racionais; e a teologia é a metafísica teônoma. A teologia reivindica que o caráter teonômico do pensamento, ou seja, o pensamento como tal está enraizado no absoluto como o fundamento e abismo do sentido. A teologia toma como seu explícito objeto aquilo que é pressuposto implícito de todo conhecimento. Dessa forma, teologia e filosofia, religião e conhecimento estão mutuamente abraçados. Enfatizando a relevância existencial da relação entre filosofia e teologia, chegamos a dizer que a filosofia faz de um modo novo e radical a pergunta cuja resposta é dada à (e não pela) fé na teologia (TILLICH, 1992).

         A questão da relação entre filosofia e teologia tem sido muito discutida em nosso contexto contemporâneo, porque ela, em última análise, se relaciona com a questão da “filosofia primeira”, envolvendo o retorno à metafísica – uma questão considerada hoje como ultrapassada e fora de uso. O prefixo transcendental “meta” na palavra metafísica é empregado para designar algo fora ou além da experiência humana, aberto à imaginação arbitrária, apesar de todo o mundo saber que significa apenas o livro que vem depois da física na coleção de Aristóteles (TILLICH, 1992).

         Quanto a isso, devemos dizer o seguinte: a questão do ser, que é a questão da filosofia primeira ou fundamental, refere-se ao que está mais próximo de nós do que qualquer outra coisa. Trata-se de nós mesmos na medida em que somos e na medida em que sendo seres humanos, somos capazes de perguntar o que significa esse fato de que somos. Já é tempo sim de abandonarmos a palavra “metafísica”, abusada e deformada. Mas hoje a negação da metafísica transformou-se em desculpa para propósitos pesados de modelos desarticuladores das possibilidades humanas e para a terrível superficialidade do pensamento, em face do qual a mitologia primitiva se mostra extremamente profunda (TILLICH, 1992).

          O mesmo pode ser dito quanto à religião, tanto a crítica teológica como a crítica científico-filosófica com respeito à questão de que a religião é um aspecto do espírito humano, definem a religião como a relação do homem a seres divinos, cuja existência os teólogos afirmam e os científicos negam. Mas é exatamente esta ideia de religião que a torna impossível de qualquer compreensão. Não se chega a Deus com a questão se Ele existe ou não existe. Aliás, o afirmar que ele existe, nos faz mais distantes dele do que negá-lo. O Deus cuja existência ou não-existência possa ser discutida torna-se uma coisa ao lado de outras que integram o universo de objetos existentes. Se for assim, se justifica tanto afirmá-lo quanto negá-lo. É lamentável que os cientistas creiam ter refutado a religião quando apenas conseguiram demonstrar que não há prova alguma para a hipótese de que exista tal ser. Infelizmente, muitos teólogos e religiosos leigos que insistem em opinar sobre o assunto caem no mesmo erro. Começam sua mensagem com a afirmação de que há um ser superior chamado Deus, cujas revelações eles têm recebido, dando-lhes autoridade. Esses teólogos ou pregadores são mais perigosos para a religião do que os chamados cientistas ateus. São eles os que dão os primeiros passos no caminho que conduz inevitavelmente ao ateísmo. Teólogos que tornam Deus um ser superior que dá a alguns indivíduos informação sobre si mesmo, provocam a inevitável resistência daqueles a quem dizem que devem submeter-se à autoridade de tais informações (TILLICH, 1992).

         A Religião não é uma função especial da vida espiritual do homem, mas é a dimensão da profundidade em todas as suas funções. Ela não é moralidade ética, nem conhecimento puro, não é estético ou arte, nem mero sentimento subjetivo. A religião não precisa procurar por um lar. Está em casa em qualquer lugar – está na profundidade de todas as funções e na totalidade da vida espiritual do homem – naquilo que é último, infinito, incondicional de nossas preocupações (TILLICH, 1992). “Para onde nos ausentaremos de sua face?” Como tal, não é rejeitável, pois só poderíamos fazê-lo em nome dela mesma. E é a partir deste prisma fundamental do olhar que tanto a filosofia quanto a teologia devem realizar suas tarefas (LIVINGSTONE, 1999).

         Por isso, a teologia pode sim caminhar junto à filosofia, a teologia buscando os fins transcendentais e a filosofia buscando o conhecimento para se chegar a esses fins. Só não admitirá isso, aquele que de qualquer lado não quiser sair da caverna e não admitir que seus pares saiam também (MCGRATH, 2005).  Todavia, São Tomás de Aquino e Santo Agostinho esclarecem bem esses pontos. Tomás se distingue de Agostinho na maneira de relacionar filosofia com teologia, em suma, a moral tomista é essencialmente intelectualista, realista e aristotélica o conhecimento se dá a partir da realidade empírica, ao passo que a moral agostiniana é voluntarista, idealista e platônica quer dizer, a vontade não é condição de conhecimento, mas tem como fim o conhecimento e ele acontece a partir do sensível da espontaneidade. A ordem moral, pois, não depende da vontade arbitrária de Deus, e sim da necessidade racional da divina essência, isto é, a ordem moral é imanente, essencial, inseparável da natureza humana, que é uma determinada imagem da essência divina, que Deus quis realizar no mundo. Desta sorte, agir moralmente significa agir racionalmente, em harmonia com a natureza racional do homem (ROBERTS, 2008).

         Então, quer teólogos, quer filósofos não admitam; religião e conhecimento estão intimamente ligados, e juntos podem muito bem trabalhar em favor do maior bem existente na terra, o ser humano. Digladiarem sobre quem tem razão, quem está certo ou errado é mais uma deturpação daqueles que só puxam a brasa pra sua sardinha e na maioria das vezes são totalmente leigos, não conhecendo nenhum dos lados (TILLICH,1992). Quando conhecemos os dois lados, admitimos as diferenças e propósitos de cada uma das ciências em questão, contudo isso não quer dizer que não possam caminhar juntas cada qual com sua função ajudando-se mutuamente (ROBERTS, 2008).

         ‘Examinai tudo, retende o bem, abstende-vos de toda a aparência do mal’. Isso são filosofia e teologia juntas, e Paulo sabia disso, ele conhecia as funções do conhecimento e da religião, por isso, ele respeitou os limites de cada uma, contudo, conhecia a importância que cada uma tinha para a outra, por isso ele sita alguns filósofos como Menandro, “As más conversações corrompem os bons costumes”. Menandro, viveu entre 342 a 291 a.C., nada mais era do que o principal autor da comédia nova, última fase da evolução dramática Ateniense. Menandro escreveu mais de cem comédias, usando os recursos da filosofia, ou seja, do conhecimento que envolvia razão, fé e tragédia cômica (DIAS, 2009). Paulo colocou um comediante na Bíblia e parte de seu ideário. Isso prova que há como coexistir com as duas ciências, sim. Outro filósofo citado por Paulo é o poeta Epimênedes (Tito 1.12), interessante que Paulo cita um trecho do poema Phaenoma de Arato, que diz respeito a Zeus, com a intenção de converter os atenienses ao Deus verdadeiro (Atos 17.28). O texto original diz assim: "Comecemos com Zeus, sobre quem nós, mortais, deixamos de falar. Cada rua e cada praça estão plenas de Zeus. Até o mar e os portos estão cheios de sua divindade. Tudo o que existe é por causa de Zeus. Nós somos descendência dele." Paulo sabiamente usa estes conhecimentos para ter crédito ante os atenienses, muitos pregadores hoje em dia rejeitam os conhecimentos seculares, vão ter dificuldades para sobreviverem.

         Por fim, quando ouvimos ou lemos pseudos teólogos, pregadores, filósofos ou qualquer cientista das humanidades, desesperadamente tentando separar uma ciência da outra, o que vemos é um fundamentalismo e fundamentalistas preconceituosos, seguido de total desinformação e desconhecimento dos papeis das respectivas ciências em voga.  Paulo, não tinha vergonha de conhecer a cultura de sua época, as ciências existentes, ele não as rejeitava só por que o ser humano que a desenvolveu não era da cultura judaico-cristã, principalmente quando isso facilitava a integração com seus ouvintes e facilitava a comunicação do evangelho. E é assim que pensamos que devemos ver o relacionamento teologia-filosofia na igreja, e na evangelização, um facilitador da comunicação do evangelho (DIAS, 2009). Pois, filosofia ou pregações embasadas nos contos do boi Tatá e na mula sem cabeça, e mitos, e místicas semelhantes não convencem mais ninguém, os tempos são outros os conhecimentos se desenvolveram, pregadores e filósofos têm que seguirem o conselho do mestre Jesus: “Errais por não conhecer as escrituras e nem o poder de Deus.”

         Professor Nilton Carvalho é Historiador, Especialista em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás), Teólogo e mestrando em Ciências da Religião. 

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DIAS, Natanael e Simone Dias. A serviço D´Ele: O Teatro na Bíblia disponível em:

http://simoneparaguai.blogspot.com/2009/05/o-teatro-na-biblia.html: Acesso em 28/03/2011.

LIVINGSTONE, D.N; HART, D.G; NOLL, M. A. Evangelicals and Science in Historical Perspective. Oxford: Oxford University Press, 1999.

MCGRATH, Alister E. Fundamentos do diálogo entre Ciência e Religião. São Paulo: Edições Loyola, 2005.

PLENITUDE, Bíblia de Estudo, Barueri – SP: Sociedade Bíblica do Brasil, 2001.

ROBERTS, Michael. Evangelicals and Science. London: Greenwood Press, 2008.

RYRIE, Charles C., A Bíblia Anotada: edição expandida. Ed. Revista e expandida, São Paulo – SP: Mundo Cristão; Barueri – SP, Sociedade Bíblica do Brasil, 2007.

TILLICH, Paul. A era protestante. São Paulo, Instituto Ecumênico de Pós-graduação em Ciências da Religião – São Paulo. Traço a Traço Editorial, 1992.

 

 

Pós-graduação stricto sensu no Brasil é excludente e elitista

         Segundo Ghiraldelli Junior (2006) o Brasil foi colônia de Portugal entre 1500 e 1822. A educação escolar nesse período, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e o período em que D. João VI então rei de Portugal, trouxe a Corte para o Brasil (1808-1821). A educação brasileira teve seu início propriamente dito com o fim do regime de capitanias. O Brasil ficou sob o regime de capitanias hereditárias entre 1532 e 1549. Tal regime terminou quando D. João III criou o Governo Geral, sendo o primeiro governador Tomé de Souza, o Padre Manoel da Nóbrega e dois outros jesuítas os primeiros professores (VIEIRA, 2003).
         Ferreira Jr. e Bittar (2005) afirmam que no mesmo ritmo em que Brasil e Portugal, no período do antigo sistema colonial, inseriam-se de forma subordinada e dependente na lógica capitalista mundial, criada pela burguesia mercantil européia, os jesuítas alteraram os seus objetivos educacionais no Brasil Colônia. Nesse contexto, os nativos (chamados de Índios, por equivoco), foram deixados de lado pela missão educacional da Companhia de Jesus, que os substituíram pelos filhos dos grandes proprietários agrários. A ação pedagógica jesuítica, na prática, ficou reduzida a formação de um minúsculo estrato social de letrados que, através do domínio do saber erudito e técnico europeu de então, orienta as atividades mais complexas e opera como centro difusor de conhecimentos, crenças e valores (VIEIRA, 2003).
         Os jesuítas começavam a instaurar aquilo que seria a principal marca de nossa educação ao longo da história: o elitismo e a exclusão. Esse direcionamento elitista e excludente não foi suficiente para que os jesuítas inaugurassem o ensino superior na Colônia, pois conforme Sguissardi (2004) a “idéia de universidade no Brasil Colônia” foi negada pela Coroa aos Jesuítas. Contudo, o trabalho dos jesuítas teve duas fases distintas, conforme Vieira (2003, p. 35),
“[...] a primeira foi o plano de estudos concebido por Manoel da Nóbrega, em ensinar as primeiras letras, a alfabetização. Junto a isso a catequese, a música e a indicação profissional. A segunda fase se inspirou nos princípios da Ratio Studiorum, que foi o ensino de humanidades, filosofia e teologia”.
Porém, ao que tudo indica o projeto de Nóbrega esbarra em resistências no seio da própria ordem religiosa. Para Portugal, o banimento da Companhia de Jesus da Colônia, ocorrido em 1759, significou não somente uma nova etapa para a educação mais antes de tudo sua sobrevivência política e econômica.
         As primeiras experiências de ensino superior no Brasil só ocorreriam 308 anos depois da chegada dos colonizadores, conforme Morosini (2005) a criação de cursos superiores no país ocorreu somente com a vinda da família real portuguesa, em 1808. Estes se caracterizavam por duas tendências marcantes: cursos isolados – não universitário – e uma preocupação basicamente profissionalizante. Fortemente influenciando pelo modelo francês, o ensino superior brasileiro não superou a orientação clássica, nele prevalecendo à desvinculação entre teoria e prática. Os principais cursos eram voltados ao ensino médico, de engenharia, de direito, de agricultura e de artes, onde levianamente D. João VI doava o título de doutor a quem não fosse estudar na Europa, erro ratificado por Dona Maria ‘a louca’ e Dom Pedro I. Tudo isso para fortalecer as classes dominantes da época, enquanto as classes dominadas restavam o campo, as minas e a pecuária.

         Em um salto olímpico iremos para os dias atuais, aonde de certa forma o ensino superior no Brasil democratizou-se sobremaneira nos últimos dez anos, todavia valorizando os interesses das classes dominantes, em detrimento das classes dominadas. Os cursos mais lucrativos para o mercado foram os que mais cresceram e tiveram investimentos. Cursos de menor apelo popular estão quase fechados, na verdade em muitas Instituições eles já fecharam, por não haver demanda de alunos nem financiamentos do Estado brasileiro.
         Por fim, as pós-graduações stricto sensu que compreendem mestrado e doutorado ficam cada dia mais exclusivas àqueles que detêm o poder financeiro e de influência, isso mesmo influência. Explico: aqueles que podem pagar caro por um mestrado ou doutorado conseguem entrar nas Instituições privadas e se manterem, muitos até esbanjam desistindo do curso afirmando que não era aquilo que ele queria e acaba migrando para outro curso, isso porque podem gastar. Quem não pode pagar lhes restam as Instituições publicas e aqui, mesmo que você faça um senhor pré-projeto de pesquisa, passe na prova de proficiência de idioma estrangeiro, as ‘máfias da influência’ que compõem as bancas examinadoras na hora da entrevista prioriza o aluno egresso, mesmo que este tenha ficado mais mal classificado que o candidato novato. Por isso, afirmo que pós-graduação stricto sensu no Brasil é excludente e elitista. Elitista porque faz quem pode pagar, excludente porque exclui quem não pode pagar e quem é egresso daquela Instituição publica e isso ninguém é capaz de desmentir.
         Professor Nilton Carvalho é Historiador, Especialista em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás), Teólogo e mestrando em Ciências da Religião.
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Referências bibliográficas

FERREIRA Jr., A.; BITTAR, M. O marxismo como referencial teórico nas dissertações de mestrado em educação da UFSCAR (1976-1993). Cadernos CEMARX, Campinas – SP, 2005.
GHIRALDELLI JR., Paulo. "História da educação brasileira". São Paulo: Cortez, 2006.
MOROSINI, M. C. Universidade e Política Nacional de Ciência e Tecnologia Pós 70. Porto Alegre: UFRGS, 2005.
SGUISSARDI, Valdemar. Rumo à universidade mundial: e a universidade será feita a sua imagem e semelhança. Coleção Subsídios para a discussão sobre as políticas e a gestão da Universidade/Educação Superior. Tema 8: Internacionalização da educação superior: globalização de um modelo. Brasília: INEP/MEC, 2004.
VIEIRA, Sofia Lerche. Políticas educacionais no Brasil: introdução histórica. Brasília: Plano Editora, 2003.

 O ensino-aprendizagem

As dificuldades para o ensino-aprendizagem vão além dos fatores orgânicos ou emocionais. A aprendizagem busca refletir a prática docente, portanto, não desvinculando a vida escolar do aspecto social, econômico e político, estrutura esta que implica nas relações existentes dentro e fora de seus espaços. O Processo de ensino-aprendizagem está centrado no educando e dá ênfase tanto ao método quanto ao conteúdo. O Processo de ensino-aprendizagem compreende a organização do ambiente educativo, a motivação dos participantes, a definição do plano de formação, o desenvolvimento das atividades de aprendizagem e a avaliação do processo e do produto. A atividade docente é caracterizada pelo desafio permanente dos profissionais da educação em estabelecer relações interpessoais com os educandos, de modo que o processo de ensino-aprendizagem seja articulado e que os métodos utilizados cumpram os objetivos a que se propõem.
Nesse sentido e com a finalidade de se buscar os objetivos da prática docente, que tem como fim, a aprendizagem, que é derivado do verbo aprender, cuja origem vem do latim (apprehendere, “compreender”), na conceituação, há uma diversidade bastante significativa referente a diferentes dimensões que o termo é utilizado, como por exemplo, os conceitos já citados no parágrafo de abertura, mas também, a aprendizagem sistemática, assistemática, escolar, profissional, religiosa, etc.
Estas questões servirão de evidencias, após observação de algumas teorias cujos fundamentos contribuirão para a determinação do tipo de formação que é oferecida ao aluno e ao tipo de prática docente realizada pelos professores e Instituições de Ensino, de conformidade com os interesses sócio-políticos e econômicos de cada um. Interpretando as idéias de Kieling Franco, pode-se afirmar que por muito tempo persistiu o conceito de aprendizagem (fundamentado na teoria behaviorista), como sendo mudança de comportamento resultante de condicionamentos, considerados como estratégia fundamental de se organizar as manifestações objetivas da atividade humana.

Tal conceito influenciou a ação pedagógica quando a escola ao objetivar transmitir conhecimentos, estimular a formação moral ou até mesmo (pretensamente, até porque não era dado ao aluno o direito de divergir, sugerir, etc.) desenvolver uma consciência crítica nos alunos, deveria recorrer aos processos de condicionamento. E quais os objetivos desse tipo de ensino-aprendizagem? Como reflexo da organização política e principalmente a econômica, o que se pretendia era exatamente a formação do ser humano submisso, subserviente, ou seja, incapaz de se insurgir contra o “status quo” da educação política, fundamentada numa filosofia política, da ciência da educação antitotalitária, pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e chegar aos princípios básicos de justiça social, buscando uma “nova aliança” com a natureza através de práticas pedagógicas dialógicas.
Contudo, muitos caminhos foram trilhados para se chegar a um ensino-aprendizagem com qualidade, por exemplo, o caminho das teorias educacionais como Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova, Pedagogia Tecnicista, Teorias Crítico-Reprodutivistas, Teoria Crítica e outras. Todos estes grupos de teorias ajudaram e muito na busca do ensino e da aprendizagem, porém, falta ainda algo.
A psicopedagogia descobriu outros fenômenos importantes da dificuldade no ensino-aprendizagem, são eles orgânicos ou mesmo emocionais e é importante que sejam identificados em sala de aula a fim de auxiliar o desenvolvimento do processo educativo, percebendo se estão associados à preguiça, cansaço, sono, tristeza, agitação, desordem, dentre outros, considerados fatores que também desmotivam o aprendizado e o ensino. A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande repercussão na atualidade é a dislexia, porém, é necessário estar atento a outros sérios problemas: disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade). Todavia, estes problemas são factuais e ainda continua faltando algo para haver uma melhor forma de aprender e de ensinar.
A sugestão aqui, é que se observem os currículos escolares, a grade curricular, o projeto político pedagógico e o tempo de cada aula. Pois, não adianta teorias pedagógicas nem identificar doenças, se não houver uma organização dentro da escola para dar ao professor e ao aluno tempo suficiente para ensino e a aprendizagem. A grade curricular tem que ter sensibilidade não colocando aulas pesadas no mesmo dia, ou seja, sempre que tiver uma disciplina pesada que a subseqüente seja leve etc. Geralmente a grade curricular é feita por quem não é especializado em ensino e aprendizagem, aí tanto professor quanto alunos deverão seguir o que foi formado inadequadamente. Estas são superficialmente alguns problemas que atrapalham o ensino-aprendizagem.
Professor Nilton Carvalho é Historiador, Especialista em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás), Teólogo e mestrando em Ciências da Religião pela Faculdade Teológica Moriah de Niterói-RJ. ndc30@hotmail.com;http://historiaeculturandc.blogspot.com/;http://twitter.com/#!/profnilton07

Enad pode até fechar uma IES

Para conhecer o desempenho das Instituições de Ensino Superior (IES) do país, o Ministério da Educação (MEC), recorre ao Índice Geral de Cursos (IGC). O instrumento é construído com base numa média ponderada das notas dos cursos de graduação e pós-graduação de cada instituição. Assim, sintetiza num único indicador a qualidade de todos os cursos de graduação, mestrado e doutorado da mesma instituição de ensino. O IGC é divulgado anualmente pelo Inep/MEC, imediatamente após a divulgação dos resultados do Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes). O Índice Geral de Cursos das Instituições de Ensino Superior (IGC), no que se refere à graduação, utiliza-se do CPC (conceito preliminar de curso) e, no que se refere à pós-graduação, é utilizada a Nota Capes. Onde o Sistema de Avaliação de Pós-graduação implantado pela Capes em 1976 vem desde então cumprindo papel de fundamental importância para o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa científica e tecnológica no Brasil. O resultado final está em valores contínuos (que vão de 0 a 500) e em faixas (de 1 a 5).
O CPC se forma a partir de diferentes medidas da qualidade de um curso, aparecendo então a média. As medidas utilizadas são: o Conceito Enade, que mede o desempenho dos concluintes e dos ingressantes de um curso de graduação, o Indicador de Diferença de Desempenho (Conceito IDD) e as variáveis de insumo. Os dados das variáveis de insumo consideram corpo docente, infraestrutura e programas pedagógicos que são formados com informações do Censo da Educação Superior e de respostas ao questionário socioeconômico do Enade.
A forma do cálculo do CPC tem implicações sobre a representatividade do IGC. Para um curso ter CPC é necessário que ele tenha participado do Enade com alunos ingressantes e alunos concluintes. Portanto, o IGC é representativo dos cursos que participaram das avaliações do Enade, com os respectivos discentes. Como cada área do conhecimento é avaliada de três em três no Enade, o IGC levará em conta sempre um triênio. Assim, o IGC 2007 considerou os CPC’s dos cursos de graduação que fizeram o Enade em 2007, 2006 e 2005; o IGC 2008 considerou os CPC’s dos cursos que participaram do Enade em 2008, 2007 e 2006; e assim, sucessivamente. A medida de qualidade da graduação que compõe o IGC é igual à média dos CPC’s para o triênio de interesse. No caso das IES de Goiás (Instituições de Ensino Superior do Estado de Goiás), o IGC é igual à média dos CPC’s para o triênio de 2010, 2009 e 2008.
A Avaliação dos Programas de Pós-graduação, realizada pela Capes, compreende a realização do acompanhamento anual e da avaliação trienal do desempenho de todos os programas e cursos que integram o Sistema Nacional de Pós-graduação (SNPG). Os resultados desse processo, expressos pela atribuição de uma nota na escala de 1 a 7 fundamentam a deliberação CNE/MEC sobre quais cursos obterão a renovação de reconhecimento, a vigorar no triênio subseqüente. A medida de qualidade da pós-graduação que compõe o IGC é uma conversão das notas fixadas pela Capes.
Portanto, quando o aluno e a IES, não levam a sério o ENAD e os dados das variáveis de insumo o risco de perda de autonomia e de fechamento é iminente. Por exemplo, o Centro Universitário de Desenvolvimento do Centro-Oeste (Unidesc), perdeu sua autonomia administrativa e não poderá expandir vagas ou abrir novos cursos sem autorização do MEC, por ter avaliação insatisfatória na média do IGC. Quando isso acontece, a IES deverá propor um modelo avaliativo referenciado pelos indicadores de qualidade que tomam como eixos norteadores o ensino, a pesquisa, a extensão e as variáveis de insumos, mas também, a relevância acadêmica, e a relevância social. Os resultados obtidos apontarão que o modelo avaliativo do MEC, pode levar uma IES a sair de uma posição pragmática e informal para um planejamento integrado e responsivo dentro do novo paradigma de ensino superior imposto pela realidade atual.
O aluno não pode simplesmente boicotar o ENAD, muitos comparecem ao exame assinam o ponto e não respondem as questões (falta propaganda por parte das IES sobre a importância do exame). Fazendo assim, prejudica a si mesmo, ao curso e às IES. As IES precisam investir em educação, pesquisa, extensão e em estrutura que são primários para a boa formação. A formação continuada precisa ser praticada, especialistas, mestres e doutores devem ser formados todos os dias pelas próprias IES, com subsídios dos governos federal, estadual e municipal. Pois, Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (Paulo Freire).
Professor Nilton Carvalho é Historiador, Especialista em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás), Teólogo e mestrando em Ciências da Religião pela Faculdade Teológica Moriah de Niterói-RJ. ndc30@hotmail.com;http://historiaeculturandc.blogspot.com/;http://twitter.com/#!/profnilton07

O professor, sua saúde e sua atividade profissional


As relações entre o trabalho docente, as reais condições sob as quais ele se desenvolve e o possível adoecimento físico e mental dos professores constituem um desafio, para Instituições de Ensino e Estado Brasileiro, e uma necessidade para toda a comunidade escolar entender o processo saúde-doença destes trabalhadores. Averiguando o contexto das políticas que visam à educação para todos, chegou-se à hipótese da defasagem das condições de trabalho em face das metas traçadas e efetivamente alcançadas, as quais acabam gerando sobrecarga nos docentes na realização de suas tarefas, pois devido maus salários precisam trabalhar em mais de um emprego (MEC/INEP, 2004).
A Organização Internacional do Trabalho definiu as condições de trabalho para os professores ao reconhecer o lugar central que estes ocupam na sociedade, uma vez que são os responsáveis pelo preparo do cidadão para a vida. Tais condições buscam basicamente atingir a meta de um ensino eficaz. As transformações sociais, as reformas educacionais e os modelos pedagógicos derivados das condições de trabalho dos professores provocaram mudanças na profissão docente, estimulando a formulação de políticas por parte do Estado (OIT, 1984). Até os anos de 1960, a maior parte dos professores gozava de uma relativa segurança material, de emprego estável e de certo prestígio social. Já a partir dos anos de 1970, a expansão das demandas da população por proteção social provocou o crescimento do funcionalismo e dos serviços públicos gratuitos, entre eles a educação.
Não se pode aqui, esquecer o papel do capitalismo e do liberalismo a partir do início do século XX, mas também do neoliberalismo de nossos dias, na defasagem salarial da atividade docente. Conforme, Antunes (2006), uma múltipla processualidade no mundo do trabalho pode ser percebida: a primeira é a desproletarzação do trabalho industrial fabril, o que significa diminuição da classe operária e migração destes trabalhadores para outras atividades como a docência, por exemplo, a segunda é a incorporação do contingente feminino no mundo do trabalho, aonde se vivencia uma subproletarização intensificada, presente na expansão do trabalho parcial, temporário, precário, subcontratado, “terceirizado”, que marca a sociedade dual no capitalismo avançado, o que joga o professor às margens do mundo do trabalho. Em contraste com profissões que se mantêm com status da nobreza medieval como a Magistratura, por exemplo.
O magistrado, segundo Maltez (1991/92), vem do latim magistratus, derivado de magister “chefe, superintendente” designava, em tempos passados, um funcionário público investido de autoridade. Desta forma um Presidente da República, por exemplo, receberia o epíteto de primeiro magistrado. A palavra latina magistratus tanto significa o cargo de governar (magistratura) como pessoa que governa (magistrado). Na terminologia romana "magistrado" compreende todos os detentores de cargos políticos de consulado para baixo. Inicialmente, os magistrados são os verdadeiros detentores do imperium, que anteriormente tinham os reis. O imperium é um poder absoluto, um poder de soberania; os cidadãos não podem opor-se ao imperium. O magistrado exercia sua autoridade nos limites de uma determinada atribuição, com poderes decorrentes de sua função, como os Juízes, os prefeitos, os governadores e presidentes. Na Antiguidade havia diversos tipos de magistrados, como os cônsules, os pretores, os censores, considerados magistrados maiores, e os edis e questores, os magistrados menores.
Na atualidade a palavra magistrado normalmente remete ao exercício do poder judiciário. No Brasil, os magistrados são tão somente os juízes, membros do Poder Judiciário, apesar de ambas as categorias, magistrados e membros do Ministério Público, gozarem das garantias constitucionais de vitaliciedade, inamovibilidade e irredutibilidade de vencimentos (subsídios). Uma herança das inúmeras injustiças dos tempos medievais europeus e colonial/imperial brasileiro, haja vista, os Magistrados não terem em sua maioria, feito Mestrado ou Doutorado, no máximo são Especialistas. Trabalham bem menos horas por dia, que um professor, tem mais recessos, benefícios e férias que o docente, que na maioria dos casos são mais qualificados e quando são doutores são de fato e de direito e não por tradição. Não se faz aqui nenhuma calunia ou difamação a tão nobre profissão ou profissionais, somente se compara como este (o Magistrado) estuda e trabalha menos e é tão valorizado, e aquele (o docente) estuda tanto e trabalha tanto, e é tão pouco valorizado.
Contudo, o papel do professor extrapolou a mediação do processo de conhecimento do aluno, o que era comumente esperado. Ampliou-se a missão do profissional para além da sala de aula, a fim de garantir uma articulação entre a escola e a comunidade. O professor, além de ensinar, deve participar da gestão e do planejamento escolares, o que significa uma dedicação mais ampla, a qual se estende às famílias e à comunidade. Embora o sucesso da educação dependa do perfil do professor, a administração escolar não fornece os meios pedagógicos necessários à realização das tarefas, cada vez mais complexas (SOUZA 2003). Os professores são compelidos a buscar, então, por seus próprios meios, formas de requalificação que se traduzem em aumento não reconhecido e não remunerado da jornada de trabalho. Por isso, adoece, pois a condição de estresse é de alto desgaste, nesse nível, o professor perde a possibilidade de criar e intervir no trabalho. Ele tem muitas tarefas para desempenhar e não consegue criar soluções para os problemas que aparecem (TEIXEIRA, 2001).
A escola, como instituição que desempenha papel social e, ao mesmo tempo, se constitui em local de trabalho, é caracterizada por uma complexidade de múltiplas relações. Para investigá-la, faz-se necessária a adoção de um enfoque teórico-metodológico que possibilite a análise de suas dimensões objetivas em profundidade e extensão, ao mesmo tempo em que permita a apreensão e a interpretação das percepções dos sujeitos que nela atuam, acerca do problema que se deseja conhecer. A abordagem qualitativa responde a essas condições, uma vez que se preocupa com o universo dos significados, das ações e das relações humanas, e reconhece os sujeitos envolvidos na investigação, como capazes de elaborar conhecimentos e produzir práticas para intervir nos problemas do trabalho docente e as possíveis doenças adquiridas pela atividade profissional. O docente desempenha papel fundamental, porém se concebe aqui o conhecimento como uma obra coletiva em que todos os envolvidos, Escola, Universidade e Estado, podem identificar criticamente seus problemas e suas necessidades, encontrar alternativas e propor estratégias adequadas de ação para que o trabalho docente não seja sinônimo de doenças (CHIZZOTTI, 1998).
Por fim, os professores questionam as mudanças que se vem operando nas escolas, o que se apresenta por meio de uma crise de confiança no sentido e na qualidade da educação e nas repercussões sobre o seu trabalho. A intensificação do trabalho torna-se cada vez maior, mas as condições de trabalho, a estrutura encontrada na escola e a valorização de seus salários alteram-se pouco, deixando os professores mais expostos a críticas e, ao mesmo tempo, responsabilizando-os individualmente pelos males que atingem a escola e a má atuação do discente em face aos exames nacionais de desempenho escolar e do estudante. Por isso, docentes de todos os níveis devem se unir para forçar Instituições de Ensino e Estado, na busca da valorização da profissão e do profissional, da melhora da estrutura do espaço em que trabalham e na formulação de plano de carreira que exija qualidade e quantidade, mas também toda a assistência médico-hospitalar que for necessária. O professor precisa deixar a “Idade Média” no sentido de direitos e valores, não é justo ser tratado como camponeses; classe que não tinha o direito de movimento, de ascensão, haja vista, a sociedade ser organizada por estamentos, que é caracterizada pela pouca mobilidade social, o que parece ser este o desejo das classes que dominam que o professor seja marginal.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


ANTUNES, RICARDO. Adeus ao trabalho?: Ensaios sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 11. ed. São Paulo: Cotez; Campinas, SP: UNICAMP, 2006.
CHIZZOTTI, A. Pesquisas em ciências humanas e sociais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
MALTEZ, José Adelino, Princípios Gerais de Direito — Uma Perspectiva Politológica. Tomo I — O Ambiente do Direito, ed. AEISCSP, Lisboa, 1991/1992.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. O déficit de professores no país O déficit de professores no país. Disponível em: portaldoprofessor.inep.gov.br/ estatisticas.jsp
ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO. A condição dos professores A condição dos professores: recomendação Internacional de 1966, um instrumento para a melhoria da condição dos professores. Genebra: OIT/ Unesco, 1984.
SOUZA, K. R. Trajetória do Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação do Rio de Janeiro (SEPE-RJ) na luta pela saúde no trabalho. 2003. Disponível em, http://www.scielosp.org/pdf/csc/v8n4/a27v8n4.pdf. Acesso em 10/12/2010.
TEIXEIRA, L. H. G. Políticas públicas de educação e mudança nas escolas: um estudo da cultura escolar. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, M. R. T. (Orgs.) Política e trabalho na escola: administração dos sistemas de educação básica. 2.ed., Vozes, Rio de Janeiro, 2001.

Professor Nilton Carvalho é teólogo, historiador, especialista em educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás-(PUC), mestrando em Ciências da Religião pela Faculdade Teológica Moriah de Niterói-RJ. ndc30@hotmail.com;http://historiaeculturandc.blogspot.com/; http://twitter.com/#!/profnilton07

O bullying começa em casa

O objeto deste artigo é esclarecer pais, professores e alunos que o bullying é mais comum do que o que parece, pois o mesmo começa dentro dos próprios lares. Mas a situação não é para perplexidade como parece. O que precisa ser feito por parte de pais, alunos e educadores é reconhecer que isso é real e que todos os dias no ceio familiar acontece uma forma ou outra de bullying. As soluções são simples, práticas e de fácil execução por parte de todos é só ter boa vontade de mudar essa realidade começando pelo lar.
Não se pretende dizer aqui que combater o bullying é simples, mas acreditar sinceramente que, se poderá orientar à criança, os pais e os educadores controlarem e lidar com os autores do bullying de maneira eficaz, sim, é o que se crer. Bullying é um termo em inglês utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica com repetição e intenção de ofender, praticados por um indivíduo (bully - «tiranete» ou «valentão») ou grupo de indivíduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro indivíduo (ou grupo de indivíduos) incapaz (es) de se defender. Também existem as vítimas/agressoras, ou autores/alvos, que em determinados momentos cometem agressões, porém também são vítimas de bullying pela turma. Todavia, a discriminação, o preconceito, a intolerância e a homofobia, também são mecanismos diretos e indiretos do bullying.
No lar ele começa quando os pais colocam apelidos nos filhos, chamando-os de ‘rolha de poço’, ‘ceguinho’, ‘tartaruga’, ‘molenga’, ‘medroso’, ‘pangaré’, ‘mocinha’, ‘cabelo de mola’ e outros apelidos semelhantes. Os pais inconscientemente grafam nas mentes de seus filhos todas essas aberrações que eles reproduzirão em público e, o local mais propício é a escola. Na escola, professores e seus pares praticam a mesma coisa quando chamam seus alunos por apelidos também. Há casos que testemunhei de professores, porteiros, merendeiras, coordenadores etc., chamarem alunos de ‘passa fome’, ‘mulherzinha’, ‘homenzinho’, ‘chegou o senhor atrasado’, ‘maluquinho’, ‘quatro olhos’, ‘gaucho’, etc., então a conclusão que se chega é que nós mesmos enquanto sociedade que vive em família somos os causadores e criadores do bullying, só não reconhece isso quem não quiser.
O bullying é um problema mundial, podendo ocorrer em praticamente qualquer contexto no qual as pessoas interajam, tais como escola, faculdade/universidade, família, mas pode ocorrer também no local de trabalho e entre vizinhos. Há uma tendência de as escolas não admitirem a ocorrência do bullying entre seus alunos; ou desconhecem o problema ou se negam a enfrentá-lo.
As pessoas que testemunham o bullying, na grande maioria, alunos, convivem com a violência e se silenciam em razão de temerem se tornar as “próximas vítimas” do agressor. No espaço escolar, quando não ocorre uma efetiva intervenção contra o bullying, o ambiente fica contaminado e os alunos, sem exceção, são afetados negativamente, experimentando sentimentos de medo e ansiedade. As crianças ou adolescentes que sofrem bullying podem se tornar adultos com sentimentos negativos e baixa autoestima. Tendem a adquirir sérios problemas de relacionamento, podendo, inclusive, contrair comportamento agressivo. Em casos extremos, a vítima poderá tentar ou cometer suicídio.
Quem pratica as agressões geralmente são pessoas que têm pouca empatia, membros de famílias desestruturadas, em que o relacionamento afetivo entre seus componentes tende a ser escasso ou precário. Por outro lado, o alvo dos agressores geralmente são pessoas pouco sociáveis, com baixa capacidade de reação ou de fazer cessar os atos prejudiciais contra si e possuem forte sentimento de insegurança, o que os impede de solicitar ajuda. Por isso, conclui-se que é sim um problema que começa no lar e toma a sociedade. No Brasil, uma pesquisa realizada em 2010 com alunos de escolas públicas e particulares revelou que as humilhações típicas do bullying são comuns em alunos da 5ª e 6ª séries. As três cidades brasileiras com maior incidência dessa prática são: Brasília, Belo Horizonte e Curitiba.


Professor Nilton Carvalho é cabeleireiro, teólogo, historiador, especialista em educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás-(PUC), mestrando em Ciências da Religião pela Faculdade Teológica Moriah de Niterói-RJ. ndc30@hotmail.com; http://historiaeculturandc.blogspot.com/; http://reformaortografica2009puc.blogspot.com

Acordo Ortográfico 2009: Guia para não esquecer
Baixe um guia em formato. PDF com as novas regras ortográficas no portal G1. Há um link no artigo “Confira o guia rápido das mudanças da reforma ortográfica”.
A partir do dia 1º de janeiro de 2009 passa a valer o novo acordo ortográfico da Língua Portuguesa. Todos nós sabemos que algumas modificações sutis, porém, importantes deverão ser feitas e, como todo blogueiro que se preza, a primeira preocupação para que seu blog possa ter qualidade é o bom uso do idioma.
Mesmo que a ortografia atual possa ser usada até 2012, já é bacana começar a se acostumar em escrever “leem” em vez de “lêem”, por exemplo, para indicar quantas pessoas leram artigos em seus blogs. Veja também o guia da Michaelis em: http://www.livrariamelhoramentos.com.br/Guia_Reforma_Ortografica_Melhoramentos.pdf; veja também um pouco de humor em: http://www.youtube.com/watch?v=6sIPqmjgHwM&feature=related

Alguns links de artigos sobre a reforma ortográfica 2009.

http://www.youtube.com/watch?v=WAM-N9a8iNA

http://www.youtube.com/watch?v=WAM-N9a8iNA

http://www.youtube.com/watch?v=A8BePQNv2m0

http://www.celsojunior.net/blog/2008/12/20/guia-reforma-ortografica-2009-novas-regras-de-ortografia-e-gramatica/

http://www.connectionworld.org/guia-reforma-ortografica-
2009-tudo-o-que-mudou-na-lingua-na-portuguesa/

http://www.scribd.com/doc/10033641/Reforma-Ortograficas-2009

Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa para 2009

Alfabeto

Nova Regra

O alfabeto é agora formado por 26 letras
O 'k', 'w' e 'y'

Regra Antiga
O 'k', 'w' e 'y' não eram consideradas letras do nosso alfabeto.

Como Será
Essas letras serão usadas em siglas, símbolos, nomes próprios, palavras estrangeiras e seus derivados. Exemplos: km, watt, Byron, byroniano

O TREMA

Nova Regra
Não existe mais o trema em língua portuguesa. Apenas em casos de nomes próprios e seus derivados, por exemplo: Müller, mülleriano.

Regra Antiga
agüentar, conseqüência, cinqüenta, qüinqüênio, frqüência, freqüente, eloqüência, eloqüente, argüição, delinqüir, pingüim, tranqüilo, lingüiça.

Como Será
aguentar, consequência, cinquenta, quinquênio, frequência, frequente, eloquência, eloquente, arguição, delinquir, pinguim, tranquilo, linguiça.

Acentuação

Nova Regra
Ditongos abertos (ei, oi) não são mais acentuados em palavras paroxítonas

Regra Antiga
assembléia, platéia, idéia, colméia, boléia, panacéia, Coréia, hebréia, bóia, paranóia, jibóia, apóio, heróico, paranóico

Como Será
assembleia, plateia, ideia, colmeia, boleia, panaceia, Coreia, hebreia, boia, paranoia, jiboia, apoio, heroico, paranoico
obs: nos ditongos abertos de palavras oxítonas e monossílabas o acento continua: herói, constrói, dói, anéis, papéis.
obs2: o acento no ditongo aberto 'eu' continua: chapéu, véu, céu, ilhéu.




Nova Regra
O hiato 'oo' não é mais acentuado

Regra Antiga
enjôo, vôo, corôo, perdôo, côo, môo, abençôo, povôo

Como Será
enjoo, voo, coroo, perdoo, coo, moo, abençoo, povoo

O hiato 'ee' não é mais acentuado
crêem, dêem, lêem, vêem, descrêem, relêem, revêem
creem, deem, leem, veem, descreem, releem, reveem




Nova Regra
Não existe mais o acento diferencial em palavras

Regra Antiga
pára (verbo), péla (substantivo e verbo), pêlo (substantivo), pêra

Como Será
para (verbo), pela (substantivo e verbo), pelo (substantivo), pera (substantivo), pera homógrafas (substantivo), péra (substantivo), pólo (substantivo), polo (substantivo)
Obs: o acento diferencial ainda permanece no verbo 'poder' (3ª pessoa do Pretérito Perfeito do Indicativo - 'pôde') e no verbo 'pôr' para diferenciar da preposição 'por'

Nova Regra
Não se acentua mais a letra 'u' nas formas verbais rizotônicas, quando precedido de 'g' ou 'q' e antes de 'e' ou 'i' (gue, que, gui, qui)

Regra Antiga
argúi, apazigúe, averigúe, enxagúe, enxagúemos, obliqúe

Como Será
argui, apazigue,averigue, enxague, ensaguemos, oblique
Não se acentua mais 'i' e 'u' tônicos em paroxítonas quando precedidos de ditongo
baiúca, boiúna, cheiínho, saiínha, feiúra, feiúme
baiuca, boiuna, cheiinho, saiinha, feiura, feiume

Hífen

Nova Regra
O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixos (ou falsos prefixos) terminados em vogal + palavras iniciadas por 'r' ou 's', sendo que essas devem ser dobradas

Regra Antiga
ante-sala, ante-sacristia, auto-retrato, anti-social, anti-rugas, arqui-romântico, arqui-rivalidae, auto-regulamentação, auto-sugestão, contra-senso, contra-regra, contra-senha, extra-regimento, extra-sístole, extra-seco, infra-som, ultra-sonografia, semi-real, semi-sintético, supra-renal, supra-sensível

Como Será
antessala, antessacristia, autorretrato, antissocial, antirrugas, arquirromântico, arquirrivalidade, autorregulamentação, contrassenha, extrarregimento, extrassístole, extrasseco, infrassom, inrarrenal, ultrarromântico, ultrassonografia, suprarrenal, suprassensível
obs: em prefixos terminados por 'r', permanece o hífen se a palavra seguinte for iniciada pela mesma letra: hiper-realista, hiper-requintado, hiper-requisitado, inter-racial, inter-regional, inter-relação, super-racional, super-realista, super-resistente etc.



Nova Regra
O hífen não é mais utilizado em palavras formadas de prefixos (au)

Regra Antiga
auto-afirmação, auto-ajuda, auto-aprendizagem, auto-escola, auto-estrada,

Como Será
autoafirmação, autoajuda, autoaprendizabem, autoescola, autoestrada, autoinstrução, contraexemplo, (falsos prefixos) terminados em vogal + palavras iniciadas por outra vogal
auto-instrução, contra-exemplo, contra-indicação, contra-ordem, extra-escolar, extra-oficial, infra-estrutura, intra-ocular, intra-uterino, neo-expressionista, neo-imperialista, semi-aberto, semi-árido, semi-automático, semi-embriagado, semi-obscuridade, supra-ocular, ultra-elevado
contraindicação, contraordem, extraescolar, extraoficial, infraestrutura, intraocular, intrauterino, neoexpressionista, neoimperialista, semiaberto, semiautomático, semiárido, semiembriagado, semiobscuridade, supraocular, ultraelevado.
Obs: esta nova regra vai uniformizar algumas exceções já existentes antes: antiaéreo, antiamericano, socioeconômico etc.
Obs2: esta regra não se encaixa quando a palavra seguinte iniciar por 'h': anti-herói, anti-higiênico, extra-humano, semi-herbáceo etc.



Nova Regra
Agora utiliza-se hífen quando a palavra é formada por um prefixo (ou falso prefixo) terminado em vogal + palavra iniciada pela mesma vogal.

Regra Antiga
antiibérico, antiinflamatório, antiinflacinário, antiimperialista, arquiinimigo, arquiirmandade, microondas, microônibus, microorgânico

Como Será
anti-ibérico, anti-inflamatório, anti-inflacionário, anti-imperialista, arqui-inimigo, arqui-irmandade, micro-ondas, micro-ônibus, micro-orgânico
obs: esta regra foi alterada por conta da regra anterior: prefixo termina com vogal + palavra inicia com vogal diferente = não tem hífen; prefixo termina com vogal + palavra inicia com mesma vogal = com hífen
obs2: uma exceção é o prefixo 'co'. Mesmo se a outra palavra inicia-se com a vogal 'o', NÃO utliza-se hífen.




Nova Regra
Não usamos mais hífen em compostos que, pelo uso, perdeu-se a noção de composição

Regra Antiga
manda-chuva, pára-quedas, pára-quedista, pára-lama, pára-brisa, pára-choque, pára-vento

Como Será
mandachuva, paraquedas, paraquedista, paralama, parabrisa, pára-choque, paravento
Obs: o uso do hífen permanece em palavras compostas que não contêm elemento de ligação e constiui unidade sintagmática e semântica, mantendo o acento próprio, bem como naquelas que designam espécies botânicas e zoológicas: ano-luz, azul-escuro, médico-cirurgião, conta-gotas, guarda-chuva, segunda-feira, tenente-coronel, beija-flor, couve-flor, erva-doce, mal-me-quer, bem-te-vi etc.
Observações Gerais
O uso do hífen permanece
Exemplos
Em palavras formadas por prefixos 'ex', 'vice', 'soto'
ex-marido, vice-presidente, soto-mestre
Em palavras formadas por prefixos 'circum' e 'pan' + palavras iniciadas em vogal, M ou N
pan-americano, circum-navegação
Em palavras formadas com prefixos 'pré', 'pró' e 'pós' + palavras que tem significado próprio
pré-natal, pró-desarmamento, pós-graduação
Em palavras formadas pelas palavras 'além', 'aquém', 'recém', 'sem'
além-mar, além-fronteiras, aquém-oceano, recém-nascidos, recém-casados, sem-número, sem-teto
Não existe mais hífen
Exemplos
Em locuções de qualquer tipo (substantivas, adjetivas, pronominais, verbais, adverbiais, prepositivas ou conjuncionais)